Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Práci, ne řeči

Přátelé bloggeři a čtenáři. Udělám nyní něco ne zcela typického – jako člověk, který má rád experiment, umístím zde svůj starší text – ze 4. 7. 2007. Protože jsem právě dnes dočetl studii McKynsey and Co. ukazující možné východisko naší nynější děbaty o vzdělávání, buď právě tato varovná zpráva logickým pozadím pro můj diskusní příspěvek. Brzy na něj navážeme :-) . Hezké čtení!

Diskuse probíhá na stránkách Respektu již několik týdnů. Započala se rozhovorem s Janem Sokolem (č. 25/2007, s. 14) a pokračovala v šestadvacátém čísle polemikou mezi panem Tomášem Novotným a paní Dagmar Štrymplovou (s. 30). K debatě mám následující dodatek: většina v ní uvedených myšlenek a úvah je zatím bohužel poměrně hodně vzdálena za prvé stavu na školách a za druhé také potřebám školské reformy jakožto projektu a tedy naplnění školského zákona. Druhý problém je snad o to více alarmující, že třeba Dagmar Štrymplová je zaměstnancem ministerstva školství. Dovolte mi tedy se na školství a diskusi o něm podívat skrze polemiku se zmíněnými texty a také skrze své vlastní poznání jednak z debat v odborných kruzích a též z vlastní zkušenosti z terénu.

Reforma jede, zatím na papíře
Už z formátu samého, tedy protože jde o rozhovor, nemůže Jan Sokol ve svém povídání jít příliš do hloubky. Co říká tato rozhodně vážená autorita, jsou tedy z pohledu kritického myšlení spíše velké myšlenky. Řada jeho nápadů jde dobrým směrem (praktická zlepšení), „To, že fůra lidí má učení jako vedlejší příjem v rodině, je v pořádku, ale mělo by se to poznat i na jejich platu. Ti skutečně dobří učitelé, kteří se dětem a škole věnují, by se měli zaplatit lépe. Ale to nejde udělat plošně, větší pravomoci se musí svěřit do rukou ředitelů škol. (…)“ Nebo, „představa, že se děti ve škole dovědí všechno, je nesmysl. Plošného pokrytí současných vědomostí nelze dosáhnout. A my dodnes pracujeme se strukturou předmětů, která odpovídá klasifikaci věd před sto lety: máme fyziku, biologii, chemii, ale kupodivu pomíjíme třeba sociologii nebo psychologii, které před sto lety ještě nebyly etablovanou vědou.“ Jedná se o návrhy, o nichž lze říci, že odpovídají skutečně potřebám dnešního žáka a studenta; zároveň jsou to ale postuláty, z nichž probíhající reforma skutečně vychází. Zvýšení vlivu školy (švp), učitele, vedení škol a „otevřené školní komunity“, tedy zřizovatele, dětí, rodičů, dalších ve věci angažovaných občanů apod. na podobu a výsledky vzdělávacího procesu je dnes dle litery zákony opravdu povinností vzdělávacích institucí. Text neřeší (a není to jeho ambicí), jakými kroky změnit školy v takové prostředí a v takový nástroj socializace, jaký by si přál nejen pan Sokol, ale my všichni. Velké myšlenky a cesta k jejich realizaci jsou ale přeci jen rozdílné pojmy.
To, že škola v dnešní době má, a to už od svého nejnižšího stupně, podporovat zejména zvídavost, touhu pracovat, dosahovat výsledků v týmu a riskovat, si určitě uvědomil pan Tomáš Novotný, když píše, že „při výuce na základních školách jen minimálně funguje podpora rozvoje týmové spolupráce a pocitu uspokojení z dobře odvedené práce.“ Jasně, že je třeba přehodnotit samy základy školní práce – v době direktivního řízení škol jimi totiž byly „obsahy vyučovacích jednotek“ a předepsané obsahy předmětů (osnovy). Dnes nic takového neexistuje! Přesto si dovolím tvrdit, že pouze relativně dobře zformulovanou reformou rozhodně není vyřešen problém práce školy. Učitelé, zejména ale vedení škol (!!) mnohdy totiž reformním cílům nerozumějí, nebo nechtějí rozumět, nechtějí či neumí změnit přístup ke své práci. Toto jsou informace, které mi z terénu prostřednictvím odpovědí na anketní otázky poskytli kolegové, severočeští učitelé, které jsem oslovil v únoru letošního roku. Mnozí mi neodpověděli vůbec. I to je odpověď!
O to více mne mrzí, že zástupkyně ministerstva brání průběh reformy a neuvádí na pravou míru to, co Novotný naznačuje – tedy rozpor mezi precizními formulacemi a reformou a skutečností a z toho plynoucí veřejnou obavu o vzdělávání! Velice mne trápí zejména forma a styl, jejž Štrynclová volí. Jsem si vědom, že musela být úsporná, ale zamysleme se, o čem svědčí věty jako: „Reforma (…) vzdělávání staví na jistém množství vhodně propojených poznatků a velký důraz se klade na dovednosti, které mají nadčasový význam a které umožní rychle se přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i pozdějšího zaměstnání.“ Nebo, „proto se zařazují způsoby výuky, které nejsou pouhým předáváním hotových poznatků, ale vycházejí z aktivní práce žáků ve skupinách a z propojení poznání různých předmětů (oborů) – navíc tento způsob výuky děti baví.“ Či v samotném závěru: „Změny by měly navodit i takové vztahy ve školách, jejichž odrazem budou samostatní, sebevědomí a aktivní lidé, kteří budou zároveň dostatečně odpovědní vůči sobě i svému okolí.“

Dáme školám čtyřky?
Ano, chápu, že paní Štrynclová musí hájit práci ministerstva; reforma je v úřednickém sebepojetí, které autorka předvádí, čistě v jeho odpovědnosti. Vybrané věty ukazují arbitrárnost, ideologičnost či direktivnost, která stále převládá v myšlení centrálních nositelů reforem nad projektovým a kritickým myšlením. Co těmito vzletnými větami mám na mysli konkrétně? Zařazují se, způsobí, důraz se klade, prosazuje se, výsledkem bude… Ale kdo bude zařazovat, prosazovat, měnit, kde je subjekt nutných změn?!! Krásné věty plné sebejistoty bohužel vůbec nereflektují realitu na mnoha základních školách. Ne nadarmo je prvním úkolem nového vedení ministerstva rozhýbat reformu (říká poradce paní ministryně Kuchtové, dr. Karel Rýdl). Tak jednak musejí ředitelé škol vést svůj tým k aplikaci reformních cílů, metod a kritérií na vlastní práci efektivně – k tomu ale chybějí prostředky, zejména diverzifikace příjmů (o ní hovoří Jan Sokol). Za druhé je třeba stále připomínat, že opravdová změna vyžaduje aktivní a kritický přístup obcí a občanů, zejména ale (příslušných) zastupitelů a radních k práci škol. Dokud nevytvoří školy a veřejnost skutečně dělnou a otevřenou atmosféru spolupráce, reforma bude probíhat jen jako zástěrka na skutečné neplnění jejích postulátů, a tudíž zákona.
Ve výchozím textu mne doslova pobavila tato věta: „Proto se prosazuje slovní hodnocení, které je cílenější a objektivnější než známka, proto by se žáci měli učit i vlastnímu hodnocení a hodnocení jiných podle daných kritérií, proto by se měli více porovnávat sami se sebou (se svým předchozím výsledkem) než s jinými žáky.“ Hurá, máme další z řady všeléků! O hodnocení známkami či slovem jako takovém je ale zcela zbytečné debatovat. Od 1. 9. účinný Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělávání (RVP) přeci určuje naprostou volnost škole stanovit si prostředky k dosažení cílů výuky. Edukace je cílesměrná, forma hodnocení je pouze partikulárním nástrojem dosažení cíle. Rozhodně méně podstatným než co se hodnotí, proč se to hodnotí a jaký je podíl žáka na stanovení si dílčích cílů a jejich zhodnocení! Milí čtenáři, věřte, že jsem už držel v ruce opravdu moc formativních („slovních“) hodnocení, která byla doslova nicneříkající a to nejen k posunu žáka (diferenciační či individualizační reformní požadavek), ale i k jeho výkonu vůči kritériím a dovednostem formulovaných v RVP. Forma hodnocení opravdu není všelék. Lékem je poctivá a poučená práce jednotlivců a týmů. Triviální? Leč je tomu tak.
Když píšu o škole tak, jak to předvedla paní Štrynclová, ohrožuji i vlastní odborný profil. Jsou-li uzákoněné změny ve školství brány jako skutečný cíl, nelze o nich psát jako o danostech, ale jako o otázkách, jako o procesu či projektu. Ministerstvo, státní správa i samospráva jsou zde potom v první řadě proto, aby pomáhaly (svými investičními nástroji ruku v ruce s PR podporou) tomuto procesu k životu! Již jmenovaný dr. Rýdl při našem společném setkání hovořil o přetrvávající aroganci centra vůči koncovým poskytovatelům služby; metoda sepsat, nařídit, zkontrolovat a konstatovat neplnění zní povědomě, ano, velice připomíná staré dobré české komedie o škole a učitelích (líný, neučí se, neprospívá). Tento přístup mi ale připadá poněkud kontraproduktivní, chceme-li masochistický. Reformu máme a školy dostanou z jejího plnění – „čtyřky“!
Existují nějaké pozitivní příklady dobrého fungování vzdělávání? Tedy komunitní školy s cíli a metodami, které sdílejí a podporují tým učitelů, vedení a zřizovatel i veřejnost?

Čtyři strmé vrcholy
Na závěr uvedu jeden optimistický příklad a tím se pokusím nastínit situaci, jaká potenciálně může nastat, když se reforma uchopí za všechny čtyři své konce. Pojďme navštívit školu, která je legendou: vítejme na půdě Základní školy Dr. Malíka v Chrudimi. Žáci se po chodbách pohybují v klidu a hovoří tiše o svých problémech i radostech. Někteří sedí na podlaze a něco sepisují nebo vytvářejí plakát či jinou instalaci. Jsou sebevědomí, netěkají, vždy vás s úsměvem pozdraví a protože jste tu nový, zeptají se, jak se máte a odkud jste do jejich školy přijel. Zároveň vám nadšeně sdělují, jaký projekt právě rozpracovali v přírodovědách a kam pojedou na OSV výjezd a co tam budou řešit v oblasti osobnostního rozvoje a vztahů v pracovních skupinách. Jak dosáhlo vedení a učitelé stavu, který se blíží optimu, jak to, že ve škole, kde panuje uvolněná, a přitom dělná atmosféra a chodbami se nešíří zápach antagonismu mezi nositeli zázračného procesu vzdělávání – tedy žáky a kantory – nemá žádný z jejích žáků problém dostat se na střední školu, jakou si vybere, hned v prvním kole?
U Malíka pochopili, že tento úkol je úkol pro lidi. Jako nová škola, založená po roce 1989 se tedy bedlivě zaměřili na výběr učitelů. Vyžadovali motivovanost a přesnou představu koho, co a proč učím. Škola kantorům nabídla široké spektrum dalšího vzdělávání, povinné, ale dobře zorganizované a PLACENÉ víkendové společné tréninky, možnost profesního růstu a dobré finanční podmínky. Jak na to škola šla? Inu, ředitel a zástupce nelenili a vrhli se do práce tam, kde většina z ostatních končí, tedy po vítězném konkurzu.
V Chrudimi staví vše na klimatu školy a na osobnostní a sociální výchově žáka. Její prvky jsou dnes hluboce a velmi dobře rozpracovány, „opilotovány“ v standardizovaných celcích a dočíst se o tom všem lze v běžně dostupné literatuře (např. AISIS). Chrudim přidala ještě organizační formu dlouhodobých nosných projektů a dlouhodobých pobytů třídních kolektivů mimo školu. Ano, zase práce navíc…
Dbají také důležité věci, pravidla platí. Každý má možnost podílet na sestavování pravidel, na jejich komentování a pod. Dokud nejsou černá na bílém! Z obou stran „školní barikády“ zaznívá zde jasný konsensuální hlas: pravidla chrání nás a naši budoucnost a jsou institutem nade vše ctěným. Jak se toto líbí Čechovi, těkátorovi a věčně nespokojenému glosátorovi (B. Blažek, BARAKA, 2001)?
Úspěch každého člena se dává veřejně najevo. Neúspěch není ostuda, ale potřebný předstupeň budoucího progresu. Proto k našemu slavnému hodnocení – každý učitel stanovuje rámcový cíl a indikátory jeho průběžného dosahování, podle kterých se žák může kdykoliv sám zhodnotit, a to NA KAŽDÝ TÝDEN. Tyto rámce se shromažďují u třídních a nejpozději ve čtvrtek předchozího týdne je třídní dává žákům na vědomí – elektronicky i na nástěnce. Pro orientaci a bezpečí žáka nezbytné. Proces cílování se podle věku žáků stává čím dál tím více výsledkem spolupráce učitelů a tříd. Toto praktikovaly mnohé školy tzv. alternativních plánů, dnes je to maximou a výzvou pro všechny.

Informace máme, chybí syntéza
Jak vidíme, u Malíka se setkáváme se skutečnou školou. Školou motivovaných kantorů a dětí, které vědomě, krok za krokem dosahují vzdělávacích a výchovných cílů a tím i cílů pro ně a společnost. Ideál, za nímž stojí dobrá myšlenka, ale hlavně vůle za ní jít a realizovat ji v úplnosti a s veškerými možnými oběťmi.
Příklad dokazuje, že problém, že učitelé nepracují jako tým, že školy veřejnost nezajímají, co hůř že veřejnost mnohde stále chápe „základky“ jako pouhá odkladiště ratolestí, je řešitelný. O nesprávném zhodnocení místa školy jako primární a integrální socializační jednotky svědčí třeba arogantní návrh skupiny poslanců ODS, že by na školách konec konců nemuseli učit kvalifikovaní učitelé, ale chabě hrazení naturščikové. Přitom tento návrh vychází z praxe – dnes je spousta ředitelů z organizačních a jiných důvodů nucena šetřit třeba i na mzdách. Samouci vyučující třeba holocaust nebo úvod do mechaniky jsou ale doslova zhoubnou představou! Dokud nepochopíme, že vzdělávání je opravdu páteřní otázkou probíhajících společenských reforem, nebudeme zkrátka dobrou školu mít. Kdo nepochopil, že není dost bohat na to, aby nakupoval levné věci (levné veřejné sužby), ten bohužel vůbec nepochopil fungování tak humánního (se vším dobrým i zlým, co se s člověkem spojuje) systému, jakým je vzdělávání. Těžko pak může školství řídit nebo o něm kvalitně referovat.


    nikdo zatím nehodnotil

2 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Pane kolego,
    Vaše zajímavé úvahy jsou stále aktuální, jako včera napsané. Je mi líto, že se za 3 roky od jejich zrodu se vlastně nic moc nezměnilo a Vaše závěry jsou stále platné.
    Potvrzuji pravdivost Vámi uváděného příkladu ZŠ Dr.Malíka z Chrudimi, kterou jsem osobně navštívil a viděl vše co popisujete. Že tomu tak není na většině dalších škol je v tom, že nemají osvíceného ředitele, kterému se podařilo vybrat stejně naladěný sbor pedagogických pracovníků. Ti zase přitáhli rodiče a žáky, kteří se chtějí vzdělávat nově a v pěkném prostředí. Je to ideál, který většina škol zatím jenom hledá (nebo často i vědomě obchází):-)

  2. avatar

    Kdyby tak byly aktuální doposud jen úvahy 3 roky staré. Patnáct je málo!
    Ale mám dvě poznámečky, možná jen stranou:
    Když píšeme o slovním hodnocení, a zda je nebo není dobré, je těžké to spláchnout jako neadekvátní dilema jen tím, že řekneme, že jsme viděli slovní hodnocení mizerné! Zkazit, zejména ve školství, se dá úplně všecko, ale to ještě neznamená, že nemáme porovnávat principiální stránky věcí: špatné slovní hodnocení prostě není formativní, neformuje totiž. Není jedno, zda škola známkuje nebo ne, dokud každý z učitelů nemá za známkou, za každou známkou docela jasnou představu, jak ta známka říká žákovi: "Tuto činnost (nebo tuhle vědomost) jsi už provádíš tak, že jsi jeden, dva, tři krůčky od zvládnutí (nebo že je vidět, že ji zvládáš) - které jsme si předem vyjasnili a dohodli, pamatuješ?" Známka, za kterou tohle učitel docela konkrétně říct nemůže, a které žák takto konkrétně nerozumí, je stejně špatný způsob hodnocení, jako žvanění nebo formality ve slovním hodnocení. Schválně: kolik známek takto opřených o přesné vědomí toho, co vlastně už dokážete na cestě k cíli dělat, jste během docházky dostali a dali? Kdo to tak dostával, nebo dokonce dává, ten nám sem dá nějaký šikovný a přesvědčivý příklad. Já jsem o tom psal asi před těmi patnácti lety, v Učitelských lstech jsem navrhoval, že zlikvidujeme známkování (rozuměj: jeho zhoubné důsledky) známkami (rozuměj spoustou detailních sdělení o žákově práci. Ke každému jeho úkonu na cestě poznávání mu můžeme dát číslici za něco, co on sám i my můžeme jasně v jeho práci vidět užitečného, jako něco co ho nese kupředu k jasně vymezenému a rozumnému cíli. Když to dokážeme ti různí číslovači, co chtějí mít jedinou známku za dějepis nebo za matiku atd. na vysvědčení, si budou zoufat, protože sice z toho můžou udělat ten svůj "průměr", jenže sami uvidí, jak duchaprázdný a nevypovídající takový průměr je. Jedině se s ním dají nespravedlivě seřadit žáci podle něčeho, co nemá žádnou vypovídací hodnotu.
    A to se se slovním hodnocením udělat nedá. Na žvanění nebo formalitě sice hned poznáte, že je to prázdné, ale na rozdíl od prázdné trojky za biologii na vysvědčení nikoho myslím nenapadne to brát vážně!

    A druhá maličkost - k Chrudimi a škole Dr. Malíka. Nemělo by se v opěvání téhle dobré školy zapomínat, že hlavně se ti učitelé spolu s panem ředitelem odedávna velmi intenzivně vzdělávali! Oni na sobě pracují, nepočítají s tím, že všecku moudrost už snědli na fakultě nebo za dvacet let předchozí praxe. Před tímhle se myslím má smekat hodně "nahlas", aby všichni, co tam jezdí a chtěli by mít taky tak dobrou školu, si na sobě samých to dlouhodobé a dobře volené vzdělávání zkusili. Kdyby se dobrá škola dál a dál nevzdělávala, asi v ní zplaní i to, co dělá dnes dobře. Děti budou zas trochu jiné, poznání o procesech učení taky a učitelé vždy o kousek moudřejší a unavenější a ti noví zas a znovu trošku naivní a nepoučení.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.