Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Kariérní systém jako motivace

V současné době je opět po krátké odmlce aktuální (a i módní) bavit se o kariéře učitele.
Pamatujeme si všichni, jakou radost vzbudila iniciativa ministra Lišky zahájit práci na stanovení standardů učitelské profese. Do projektu byly zapojeny reprezentativní osobnosti učitelského stavu, didaktiky a filosofie vzdělávání u nás. Projekt měl vytvořit bázi pro určení kariérního systému pro pedagogické pracovníky, který by je vedl k motivaci ke zlepšování a mohl by též přitáhnout do učitelského stavu zajímavé lidi, kteří o své kariéře uvažují v celoživotním horizontu. Jaký byl proto údiv, když na konci záři 2010 Josef Dobeš projekt zastavil.
Nyní se tedy začíná opět, po česku, „od nuly“. Naštěstí existuje zhruba deset let mohutných zahraničních výzkumů a odborné literatury k problematice učitelské profese a jeho vzdělávání. Od nuly tedy ne. Ale odkud?

Dobrý kariérní systém (KS) by měl reflektovat aktuální teorie o vzdělávání dospělých, zejména v oblasti edukace (např. Korthagenovy výzkumy: Didaktika realistického vzdělávání učitelů, Brno 2011 aj.), reflektovat aktuální ohledávání hranice teorie, tedy něčeho reprodukovatelného, vyslovitelného, platného obecně, podloženého rozumovými a logickými argumenty, a praxe (něčeho intuitivního, neopakovatelného a nevyslovitelného) v profesním učení se učitele-reflektivního praktika (např. Višňovský, Kaščák & Pupala. 2011. Pedagogický dualizmus teoretického a praktického: historické pozadie a súčasné ilúzie. Pedagogická orientace 22(3), zejm. s. 329 – 331). KS, který by měl ambici „táhnout“ učitele k zlepšování svého edukativního úsilí, musí reflektovat také náročnost a komplexnost učitelovy role, učitel není jen vychovatelem, není jen pomáhající profesí, musí být profesionál, musí být intelektuál (Višňovský, Kaščák a Pupala, 2011); nemá-li být jen řemeslník, ale umělec a výzkumník vlastní praxe, potřebuje dobré a trvale obnovované teoretické zázemí.
KS by dále měl reflektovat realitu: málokdo chce vykonávat stejnou práci po celý život (Jiří Nantl zde), u málokoho na to stačí fyzické a duševní síly. Pro každého, kdo jednu činnost více méně monotónně vykonává celý život, platí, že má tendenci k vyhoření a rozhodně nemá-li výzvy, nezlepšuje se a jeho práce postupně ztrácí pro žáky efekt (zapálení pro učení se novému, práce s informacemi, pochybování, kladení si otázek, hledání seriózních, ne-módních odpovědí aj. Srov. mj. Mareš, 2013, s. 436-437)

V níže uvedených nástinech rámce učitelské kariéry se reflektuje též poznání týkající se samotného tématu vzdělávání. I když v navrženém rámci ponechávám jakési zkoušky a atestační formální či neformální vzdělávání, za učení a vzdělávání učitelů JE NUTNO PŘEDNĚ POVAŽOVAT UČENÍ SE NA ZÁKLADĚ ZKUŠENOSTI, PRAXE A JEJÍ REFLEXE. Fred Korthagen (Didaktika realistického vzdělávání učitelů, Utrecht 2001, česky v Brně, 2011) uvádí, že učení se čisté abstraktní teorii přináší problémy v transferu těchto obecnin do praxe učitele. Na druhou stranu jen „učení se“ novým „metodám“ (často jsou tím myšleny vyzkoušené a fungující výchovné a vzdělávací strategie „sakum prásk“) nevede ani k učení se, ani k profesnímu růstu učitele, ale k pouhému neuvědomělému kopírování cizích nápadů. Učení čisté teorii nebo „metodám“ bez reflexe žité praxe nevede k žádoucímu efektu; učení se je stav, kdy učitel přesně reflektuje dění ve výuce, je s to poučit se přímo z praxe a zlepšovat svou práci. Efektivní učení se učitele je proces perceptivní, je to trénink oka, uvádí mimo jiné Korthagen.

Zde si můžete prohlédnout tabulku kariérního postupu/systému , který by mohl motivovat. Materiál je k diskusi, uvědomuji si jeho nedostatečnost, ale je jedním z řady návrhů (pamatuji se na návrh Asociace pedagogů už z roku 1998, UN, r. 101, č. 9/1998, s. 17-18). Protože ale aktuální diskuse o KS není zatím příliš otevřená, návrh zveřejňuji jako „stínový“.

Realistický závěr, otazník, či vykřičník

Tento návrh je velmi drahý, ale ruší voluntarismus a „nepořádek“ v kariéře učitele, do níž může nyní zasahovat v podstatě „kde kdo“, kdo získá formální nebo neformální vliv a moc. Vše by se muselo propočítat, KS by se musel v celku pilotně ověřit, následně po uvedení v účinnost by se muselo stanovist dostatečně dlouhé přechodné období, v jehož průběhu by vznikli první atestovaní, v tomto přechodném období by funkce atestovaných zastávali nasmlouvaní uvádějící učitelé z řad velmi erudovaných a uznávaných vyučujících a jejich stávající pracovní pozice obsadit dalšími učiteli; ale smysl, a to hluboký, má.

Kariérní systém ovlivní, kdo bude ve třídách působit za deset i více let; a práce ve třídě s dětmi je skutečně velmi významná, to zní pateticky!, pro budoucnost země: nejen kvůli „znalostem“ dětí a jakémusi společnému kulturnímu a hodnotovému základu národa; vzor učitele ve třídě ale ovlivní subtilnější fenomény jako odvaha a poctivost lidí v myšlení a konání, důvěra v mocenské instituce nebo odpovědný přístup k životu, věcem veřejným a budoucnosti.

Literatura

Korthagen, F. et al. (2011). Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
Mareš, J. (2013) Pedagogická psychologie, Praha: Portál.
SKAV A EduIn (2013) videozáznamy kulatých stolů SKAV k tématům kampaně Česko mluví o vzdělávání. Dostupné z: http://ceskomluvi.cz/diskuzni-temata/.


    hodnotili 2 uživatelé

12 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Pane Koubku, trochu se obávám, že bychom pak měli plné školy metodiků se sníženými úvazky. Z tohoto pohledu by to opravdu bylo drahé ;).

  2. avatar

    To se neobávejte :); učitelé často nemají koncepční schopnosti a nejsou zvyklí skládat účty. Na druhou stranu by nebylo špatné mít hodně metodiků; ale je jasné, že určitě by ruku v ruce s tím šly i limity na tabulky :)

  3. avatar

    Mě se ta myšlenka líbí. Jen nevím, jak ošetřit to, aby těmi metodiky nebyli v prvé řadě teoretici a akademici, které samotná práce s dětmi moc nebaví, a tak si odučí své povinné roky a po atestaci, vyzbrojeni převážně teoretickými poznatky, ze svých poloúřednických výšin určují co "učitelé - dělníci" mají a nemají dělat.

  4. avatar

    Sdílím obavy Lenky Říhové. V návrhu mi chybí kariéra učitele-praktika, který především učí a třeba sdílí své praktické zkušenosti, ale nechce dále studovat teorii (teď jsem si trochu naběhl, že?). Jakoby tento model spíše odváděl učitele od učení, více vyhovuje nebo dává prostor teoretikům (teoretici sobě?).

  5. avatar

    Pro mě osobně je takovýto kariérní řád noční můra. Nemám šanci se dostat dál než na druhý stupeň (kde už fakticky jsem). Naučil jsem se žít s tím, že se ve školství platí od hodiny zapsané v třídnici a ne od toho, jak člověk učí. Skutečnost, že kogové, kteří rozumně investují svůj čas do získávání atestací místo do práce s dětmi, budou za odučenou hodinu brát téměř dvojnásobnou hodinovou mzdu, bude bezesporu další hořkou pilulkou. Jako zajímavé na návrhu vnímám to, že jediný rozumný důvod k atestaci "uznání dlouhodobé kvalitní práce" je pouhá alternativa k několika jiným s učením nesouvisejícím (a daleko jednodušším) variantám.

  6. avatar

    Vtip je v tom, jakou konkrétní formu by udělování atestace mělo. Pokud by to byla zkouška před komisí teoretiků, vaše obavy by se jistě v plné míře naplnily. Pan Koubek naznačuje, že by bylo dobré jako podmínku zavést schopnost sdílet své poznatky, což by se dalo prokazovat zveřejněnými publikacemi (diskuzními příspěvky, videi), které ovšem někdo jiný použil. Mně se moc líbí též ta poznámka, že by se mělo jednat o Zlaté Amose. Což takhle, milí praktici, kdyby podmínkou udělení atestace bylo též kladné hodnocení žáků?
    Je to opravdu moc hezké, že můžeme alespoň snít. Byli jste někdo na příslušném kulatém stole, kde jsem mluvil o vizi Prostojového učení podle Grooma, a pak znechuceně odešel? Vsadím se o co chcete, že na konci půjde zase jen o razítka.

  7. avatar

    Vážení kolegové, vždyť mě přeci znáte, copak bych navrhoval systém, který by nezlepšil život a v první řadě dlouhodobé vyhlídky praktikům, lidem, kteří předně rádi učí? Text je reakcí na diskusi, která probíhá už od podzimu a prolonguje, jak se mně osobně zdá, nekonečné chození kolem horké kaše kariéry učitele.

    Pokud si přečtete znovu a pozorně celý text před tabulkou, zabývá se posledními objevy pedagogiky dospělých - učím se tehdy, když reflektuji vlastní praxi a promýšlím, jak zlepšovat dobré postupy a eliminovat obtíže. Dodávám raději, že potíže s výukou a hodnocením žáků, aby bylo jasno :)

    Košťálovou a Korthagena jsem jmenoval jako názorové vůdce a lidi, kteří umí formulovat výsledky praktické práce v oblasti vzdělávání pedagogů jako obecně platnou teorii. Na druhou stranu tito lidé jen verbalizují to, co zažíváme sami. Není nejlepším vzděláváním, když se mohu na svou hodinu podívat očima někoho jiného a promýšlet věci, které se staly, strategicky?

    Učitel, který se stane kritickým praktikem, to znamená učitelem, který má vycvičené oko na různé situace a dokáže je i vyřešit, je člověk, kterého bude ve škole stále více zapotřebí. Vy jste vynikající praktici, ale co ti ostatní? Proč nemá mít 700 000 dětí v základním vzdělávání zhruba stejnou šanci, že potká kvalitního člověka za katedrou a mezi lavicemi?

    Text je formulovám jako návrh plošného opatření, ale tak, aby se do něj vešlo to, co potřebujeme, tedy možnost kariérně růst pro různé typy učitelů a jiných pedagogických pracovníků. Škola se vyskytuje ve složité situaci, kterou zde nechci opisovat, debata docela živě probíhá... Jde o to, abychom s touto složitu situací a s rostoucími očekáváními a požadavky veřejnosti dokázali žít a růst (včetně růstu osobnostního, profesního a růstu nárokového finančního ohodnocení).

    Beru si připomínky k srdci a budu se snažit věci ještě více směřovat k reflexivní praxi a co možná omezit formalismy. K tomu si zkuste pustit osmiminutové video, na které v textu odkazuji...

  8. avatar

    Moc se nezdá, že by tento systém mohl dobře fungovat.
    Proč může stupeň "začínající učitel" trvat 1-3 roky? Trvání se ještě upřesní nebo má dosáhnout jakési měřitelné úrovně profesionality, kterou zvládne někdo rychleji a někdo pomaleji? Začínající učitel bude drahý: bude učit přes 1/2 úvazku a brát 80 % platu "učitele".
    "Metodiků" bude na škole muset být víc - pro zaškolování začínajících učitelů bude třeba pokrýt celé spektrum předmětů. Ředitel tak bude muset odrazovat od snahy postoupit na úroveň metodika učitele těch předmětů, které už škola bude mít pokryté (zakázat ale učiteli postup v karieře nelze - třeba chce být jednou ředitelem), naopak přemlouvat učitele některých předmětů, aby se metodiky stali. Pokud by škola nemohla sama zajistit vedení začínajícího učitele, musela by na volná místa přijímat pouze učitele s praxí. Co s metodikem, který ale několik let nepovede žádného začínající učitele a bude učit 16 hodin týdně? Samozřejmě některý může plnit funkci výchovného poradce atd. (sníží se mu úvazek ještě dál?) - pak přijde začínající učitel a metodik bude výchovný poradce + uvádějící učitel na víc jak 10 hod.týdně?

  9. avatar

    Přikláním se k tomu nevymýšlet kariérní řád počesku na koleně. Měl by vzniknout na základě kvalitních modelů fungujících v zahraničí. Bohužel osudem mnoha původně dobrých myšlenek v ČR je zvrácení v jejich pravý opak... Např. ŠVP, státní maturita apod. V současné době máme modulový systém specializačního studia (výchovný poradce, koordinátor tvorby ŠVP...). Nebylo by od věci ho dotáhnout a "kariérní řád" založit na něm. "Začínající učitel" by si ten 1 až 3 roky polovičního úvazku měl absolvovat během studia na pedagogické fakultě, nikoliv až po ní!

  10. avatar

    Děkuji za upozornění, hodně připomínek je relevantních a důležitých. Vzhledem k tomu, že "trojkový" učitel by musel prokázat dovednosti reflektivního praktika, což není v naturelu mnohých učitelů, nemusel by být nápor na tento kariérní stupeň alespoň zpočátku až tak velký: učitelé jsou rádi autonomní, nemyslím si, že kultura řízené reflexe je zde v totmo povolání a v ČR doma. Pokud ji chceme založit, je třeba hlavně zpočátku motivovat lidi, aby "do toho šli".
    Začínající učitel není podle mne drahý: je to mzda za práci a mzda za účast v postgraduálním vzdělávání, které je podobně hodnoceno i v jiných oblastech života a v jiných zemích. Chápu, že namítnete paralelu v medicíně. Částka je ale taková, aby učitel mohl práci vykonávat, něco se přiučil a byl ve škole všestranně užitečný. Má přeci normální výkon práce jako každý učitel i dnes (minimálně nějakých 20-30 hodin přímé práce).
    Jinou variantou nastupujících praktiků představuje model utrechtského pedagogického institutu IVLOS s jeho celoroční řízenou postgraduální praxí, kde se učitel pod vedením mentora stává reflektivním praktikem (Korthagen 2001). Učí samostatně zhruba 200 hodin, zbytek jsou supervidované a asistentské aktivity v objemu asi 500 hodin přímé práce ve škole. Další hodiny jsou věnovány reflexi výukových situací. Reflexe probíhá podle modelu ALACT a je paralelní vlastní výuce prováděné uváděným učitelem.
    "Trojkový" učitel myslím nemusí být odborník na daný vzdělávací obsah, viděl bych to spíš na rozhodnutí ředitele, ale koordinátoři mezipředmětových aktivit (IVC, ŠVP, ENV...) a poradci také nemusí být vždy aprobovaní na situaci, kde poskytují poradenství nebo kde intervenují. Dovednost reflektivního praktika se týká obecnějších aspektů ve výuce. Zejména na ZŠ by to navíc vzhledem k základům vzdělávání, které se zde poskytují, neměl být vůbec žádný problém.
    Ke kumulaci funkcí, ano, tam bude velká manažerská úloha ředitelů škol. Aspoň se ale více budou zabývat plánováním organizace výuky a pravidel zpětné vazby a vzájemné podpory učitelů. Dnes vypadá práce ředitele školy jako zajišťovatele sportovního vybavení, "brambor" do školní jídelny a výkon stavebního dozoru. Myslím, že sportovní vybavení by měla zajišťovat (za samozřejmé odpovědnosti ředitele) předmětová komise tělecné výchovy a zdraví, stavební dozor může provádět jeho statutární zástupce a ředitel by měl být manažer kvality výuky. Takový posun v chápání té funkce doporučují všechny zahraniční i domácí studie (např. OECD 2011 nebo McKinnsey&Co. 2010). "Metodik", který nepovede nové učitele, může zastávat jiné koordinační funkce, vedle poradenských například koordinovat nějaký projekt - ve školách si lidé stěžují, že nejsou kapacity k administraci a řízení projektů, tento personální zdroj by byl velmi zajímavý.
    V návrhu vycházím ze své praxe a ze svých snů. Ve vzdělávání, které poskytuje systémovou podporu progresi učitelů, bych osobně velmi rád působil. Za současného totálního chaosu a voluntarismu ne.
    Celkově je systém drahý, ale vedl by ke zlepšování práce. Zejména k přilákání lidí s celoživotním profesním horizontem a kariérními ambicemi. Celé naše vzdělávání je popelka - čest panu ministru Fialovi za to, že se mu snaží vrátit důstojnost a nezpochybnitelnost v jeho společenských rolích, ale ty finance na vzdělávání jsou opravdu diametrálně jinde než je tomu v zemích na západ od našich hranic (z veřejných i soukromých zdrojů). Bez stanovení priorit (růst profesionality učitelů a jejich podpora musí být na prvním místě!!) se ale i případné navýšení rozpočtu rozplyne do zakázek na výrobu DVD a "interaktivní podpory" nebo co hůř, "právního poradenství" a "služeb"; nikoliv na zlepšování práce ve třídách, motivace dětí k učení, odpovědnosti za vlastní výkon i výsledků vzdělávání.

  11. avatar

    Ano, Radku, chci jen trvat na tom, aby byl profesní rozvoj chápán jako dovednost evaluace vlastní práce. Prodrobně k tomu mnou citovaná kniha Didkatika realistického vzdělávání. Reflexe účinnosti vlastních strategií není člověku v praxi vždy vlastní, tento systém by ji motivoval.
    Varianta, že by se ALACT nebo jiné reflektivní techniky měly zavádět dříve, než má člověk za sebou magisterské studium, je na místě. Pokud ale máš účinné páky na vysoké školy. Hana Košťálová, ISEA a další kvalitní vzdělavatelé učitelů u nás dělají ve svých dlouhodobých seminářích a projektech vlastně to, co by měly dělat fakulty. Učit mladé zájemce o učení o školní realitě a jak zlepšovat soustavně svou práci. Dělají to?

  12. avatar

    Souhlasím s Radkem S., že ten asistentský poloúvazek by měl být součástí studia. Dívám se pohledem malé venkovské školy, na které jsou poloúvazky vždy problémem. Stejně ale i poloúvazky z druhé strany: být metodikem na malé škole, kde jsou dva učielé téže aprobace je ... zvláštní. Musela by tu vzniknout spolupráce mezi více školami. Také přemýšlím o tom, co by bylo s námi staršími, jak by bylo uznáváno předchozí vzdělávání a další předchozí aktivity. Ředitel by mohl, nebo by musel? Sbírání kreditů jako u lékařů je možná mechanické, ale zase přehledné a kontrolovatelné.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.