Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Chybí podpora infrastruktury kvality ve škole

S nástupem nové ministryně školství Kateřiny Valachové mnozí z nás právem očekávali, že se změní styl práce úřadu – dovnitř a navenek. Přestane mu fakticky šéfovat (pozor, mluvím o z vnějšku vnímatelné politice/politics ministra, ne o reálné situaci, to by bylo složitější téma, které nelze pojmout ve formátu up-to-date poznámky…) po léta plně vytěžovaný odbor komunikace a kabinet ministra jím a poradci řízený, ale kapacita odborných týmů a pracovišť, jejíž analytická a syntetická činnost získá opět na dignitě. Názory ministryně, abych to napsal „lidštinou“, nebudou na bázi, kamarád říkal (četl na „zpravodajském serveru“), ale budou podloženy alespoň částečně validnějšími výzkumy a teorií (tu chápu jako konceptualizaci praxe a její modelování…).
Mediální výstupy paní ministryně tomu zatím velmi nasvědčují – má vizi, ale soustředí se také na přízemnější, technické věci, které jí, zdá se, věcně neunikají, což kvituji.
A nyní k potřebě „podpory učitelů“. Papír snese vše, zvláště novinový, takže se leckde vydává za podporu maturita, test, pravidelný test, ještě lepší a ještě pravidelnější test… obsahový standard, kvalitativní standard školy, standard práce učitele (čím podrobnější, tím lépe :) ), kontrola standardů…, více peněz… Ale ministryně si už povšimla, že se v tom všem ztrácí významný faktor – učitel a žáci :) .
Jak se učí dospělý a jak se učí žáci? (protože právě učení se, upřímnost a autoevaluace jsou cestou ke kvalitě… čehokoliv lidského!) Myslím, že to správně naznačil Jan Korda v OVM (a hovoří o tom všichni proceptualisté a teoretici učení, kteří následují Vygotského a Piageta – Hejný, Hausenblas, Slavík aj…) – učím se při řešení problémů, které mne vtáhnou, učím se (1) z vlastních chyb, učím se vlastními otázkami, učím se od spolužáků, z knih, internetu, od kamarádů a rodičů. A také (2) z učebnic a od učitelů. První přístup, informální, je účinný, ale nemusí být didakticky a obsahově precizní; o to více vtahuje, EduIn říká, a proč ne, „baví“ :) . Každého z nás! Škola by měla umět tento informální základ učení umět vtělit do své práce, ale PŘITOM NEZAPOMÍNAT NA SVŮJ HLAVNÍ ÚČEL – (tedy ad 2) promyšlenou, didakticky (ontodidakticky – výběrem učiva, i psychodidakticky – realizací výuky) korektní cestou vyučovat tak, aby v hodinách probíhalo skutečné učení se (učitele i žáků!).
Žáci dostanou tyto podmínky k učení tehdy, mají-li osvíceného ředitele, ukázaly opět OVM ze dne 30. 8. 2015. A velice často je tomu tak (srov. monografie o České škole Dominika Dvořáka a kol. 2010 a 2015); ale i zde se tak děje náhodně, nahodile; navíc tržní tlaky snahy manažerů ve školách deformují (je škola vymyšlena jen kvůli ICT a cizím jazykům?, srov. Dvořák et al., 2015). Zde musí nastoupit stát, aby pomohl identifikovat a ve školách pomáhat vytvořit („implementovat“ :) :) ) modely vedení a řízení lidí takové, aby pomáhaly růstu kvality.
Aby učitelé ve vichru televizních a mediálních „reforem“ (Kaščák a Pupala) nezůstávali jen intaktními pozorovateli, k tomu musíme dopomoci právě adekvátním provázením, materiální, metodickou, lidskou a osobnostní podporou učitele dostupnou instantně, na pracovišti (srov. např. Forte a Flores. Teacher collaboration and professional development in the workplace. European Journal of Teacher Education, 2014, 90-105) – aby se mohl učit, když to potřebuje, popř. když mu někdo ukáže, že to potřebuje.
Návrh změny zaměření „kariérního systému pro učitele“ (znalí říkají raději vyhlášky č. 317/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů), jak jej prezentuje paní ministryně, ukazuje, že si uvědomuje význam stabilní a instantní infrastruktury podpory kvality (kolegiální podpory) přímo ve škole; kolegiální podpory moderované z centra na základě odborného konsensu oborových a trans-oborových didaktiků nad konceptem KVALITNÍ VÝUKY. Doporučuji k tomu „transdidaktickou“ monografii na toto téma od týmu Janíka, T. et al. z roku 2013 Kvalita (ve) vzdělávání… a první z řady monografií téhož kolektivu k oborovým didaktikám (Stuchlíková a Janík et al., 2015); ve společných východiscích s jednoznačnými prakticko-teoretickými základy vidím klíč k vytvoření stabilního, ale i adaptivního systému podpory profesního rozvoje učitelů a kvalitní výuky!

Takže ano, učitelé jsou špatně placeni, a za druhé, státní podpora infrastruktury kvality a profesního rozvoje chybí; nyní je šance ji začít společnými silami celé veřejné správy ve vzdělávání a samotných učitelů a ředitelů škol utvářet, protože „editorské titulky“ už nebudou tím nejdůležitějším, na co budou státní orgány nuceny denně reagovat (jednou za pololetí, stejně jako učitelé, by ale měly být schopny veřejné inventury toho, co se podařilo, a na čem se pracuje a proč :) ).


    hodnotili 2 uživatelé

4 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Chybí státní podpora infrastruktury kvality, píše se v článku. Ale nepíše se tam, komu chybí. Chybí snad žákům a studentům? Chybí jejich rodičům? Chybí ředitelům škol? Chybí pracovníkům výzkumných ústavů? Chybí ministerským úředníkům? Chybí paní ministryni?
    Jedno je jisté - učitelům státní podpora infrastruktury kvality nechybí. Každý ví, co chybí učitelům. Učitelům chybí ty peníze. A hádejte, co dostanou ...

    "Aby se mohl učit, když to potřebuje" je správný požadavek. Týká se nejen učitelů, ale všech vysoce odborných profesí. Zažil jsem, když si takovýto režim prosadila a zorganizovala skupina špičkových odborníků v jedné hodně velké firmě. Stojí to čas a stojí to peníze. Kdo do toho jde, měl by po čertech dobře vědět, co vlastně chce a jak to zařídí. A nedovedu si představit, jak by takovýto režim mohl být zaveden centrálně, befelem z Ministerstva.

    Přeji nové paní ministryni zdrženlivost. Poté, co zrušila nejkřiklavější šílenosti svého předchůdce, nemusí hned druhý den začit vymýšlet šílenosti nové, ještě šílenější. Ať už ji k tomu přemlouvá kdokoli ...

  2. avatar

    Díky, systém není zamýšlen jako top-dow dirigovaný; měl by naopak být zaštítěn konsensem praktiků, akademiků a dalších významných AKTÉRŮ ve vzdělávání. Samotné řízení ve škole by mělo  probíhat autonomně - "bottom-up"; a stalo by se tak inspiračním zdrojem pro učení se navzájem.
    Jak ale víme, kvalitní prostřední pro účinnou zpětnou vazbu a kolegiální podporu, která se nemíjí účinkem a není jen formální (což je škodlivé, a proto se kriticky vymezuji proti jeho centrální standardizaci a kontrole!!), vyžaduje vzájemnou důvěru, komunikaci, koordinaci činností a chuť se učit ze zpětné vazby někoho jiného. Vyžaduje také změnit konečně pohled řady lidí pohybujících se v blízkosti škol na takové fenomény, jako je "chyba", tedy úpěnlivý "risk-management" (zaměřený dnes často na to, aby si rodiče a starosta náhodou nevšimli, že je v obci škola...) rozhodování a leadership či podpora a mentorink, plánování a společné hodnocení - od pozitivistického k fenomenologickému paradigmatu (ve zkratce k tomu, že pohled na to, co je "chyba", jaké je rozhodnutí... a co je obsahem a příčinou hodnocení, se proměňuje v závislosti a aktérech a kon-situaci; hodnocení snáze přijmeme, známe-li je... atp.). K tomu, aby tento systém (lépe řečeno prostředí/environment...) mohl ve školách vznikat, bude potřeba intervence - a to, jsem přesvědčen, měkká, konzultantská spíše než kontrolní a inspekční (zkušenost z IPo WOSA – výchovou a vzděláváním k občanské společnosti; CZ.1.07/1.1.32/02.0041, http://www.sedlcansko.cz/projekt-wosa/).
    Hodnota zpětné vazby a kolegiální podpory kvality výuky totiž sdílena není (prosazuje se spíše kvalita jako dosažení standardů, což je ale značně sporné, s ohledem na charakter a dynamiku žákovského učení...). Nedá se říci, že by účinná low-stakes kolegiální podpora vyvažovala značnou svobodu a autonomii jedinců-učitelů ve školách - a s ní spojenou samotu a obtížné hledání jakékoliv podpory, když já jako učitel cítím problém (mám řadu otázek, s nimiž se nemám na koho obrátit...).

  3. avatar

    Je "systémem" míněno české školství? České centralizované top-down sešněrované z Ministerstva dirigované školství? Netuším jak je zamýšleno, a libovolný mocipán může na toto téma tvrdit kdykoli cokoli. A proto bych to "je či není zamýšlen tak či onak" neřešil. Ať už je to zamýšleno jakkoli, víme nebo tušíme, jak to v reálu funguje.
    Svobodu a autonomii jedinců-učitelů ve školách bych opravdu rád viděl, i kdyby to mělo být za cenu samoty a obtížného hledání podpory. Odhaduji, že kdyby si učitel mohl vybrat, zvolí svobodu, a kdyby si mohl učitel vybrat, co pro něj Ministerstvo může udělat, dal by před "podporou" přednost záruce, že si ho z Ministerstva nebudou všímat.

  4. avatar

    Systém je cokoliv promyšleného, co by v optimálním fungování mělo napomáhat zlepšování :)
    Ve škole myslím, že by to byly týmy, kolégia nebo třeba jen předmětové či tematické skupiny učitelů, v nichž se rozvíjí oborové a didaktické uvažování v kolegiálním modu spolupráce a kvalita práce je na prvním místě (jak o tom psal již před 20 lety Karel Rýdl...)
    Svoboda a autonomie v českém vzdělávání je, podle kvalitativních srovnávacích studií vysoká, absolutně i relativně. A ano, souhlasím, že papírově. Kdyby výzkumníci strávili více času s ohniskovými skupiny učitelů, dozvěděli by se asi víc... ale podobně by tomu bylo, kdyby tyto týmy hovořily s ohniskovými skupinami rodičů a také žáků... Takže tak.
    Volba "svobody" je prvořadě osobní volba :)
    Někteří učitelé si mohou myslet, že by pro ně bylo nejlepší, kdyby si jej nikdo z nadřízených nevšímal - ale pak by nemohl požadovat ani pomoc či podporu. A to si tedy myslím, že by to nikdo z pedagogů ve školách reálně nevítal; popř. koriguji a Alenkou v říši divů, že skoro nikdo...
    Ministerstvo se musí o systém starat do té míry, aby se dodržoval platný zákon a vyhlášky k němu, které jsou konstruovány tak, aby zajistily rovné zacházení se VŠEMI žáky - a rovnost (ve smyslu equity, spavedlivost) bych rád vnímal jako kvalitu a podporu.
    Díky za hezkou diskusi! P.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.