Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Za lepší debatu o maturitě

Jak začít? Máme za sebou další maturitní zkoušky, lidé z MŠMT a Cermatu naostřili klávesnice a píšou a argumentují, vyhodnocují, brání maturitní zkoušku, někdy i přijmou oprávněnou výtku… Co je na zkoušce dospělosti důležité pro vzdělávací systém jako takový, je její dosah, i mediální, celospolečenský přesah. Málo co a málo kdo vyvolávají tak silný zájem. O to důležitější je kvalita diskuse, které je kolem státního testování vedena. Jak říká prof. Koukolík, její přesnost, jasnost, hloubka a rozsah, její relevance…
Nikdo mě snad nepovažuje za příznivce a podporovatele podle mne více méně irelevantního hodinového plošného testování žáků středních škol… Nicméně se mi nezdá dost dobré kritizovat i v prestižním mediu maturitu jen na základě chabých důkazů, jak to předvedla paní redaktorka Čápová (Vzpoura proti špatné maturitě, Respekt 22/2017, 38-42): maturita obsahuje spornou úlohu (přičemž její spornost není dokázána), mnoho žáků neuspělo, žákům a učitelům se zdá, že se test nedal stihnout, pár vážených odborníků vyjádří, že maturita, zejména její reflexe, nejsou v pořádku – a opět jejich názory nejsou doloženy ničím zvlášť relevantním… Ředitel CZVV krátkými výroky brání práci instituce; svým obvyklým stylem na hraně arogance.
Napsal jsem k tomu redaktorům dopis. Kdo má chuť, může si jej přečíst a diskutovat pod článkem. Tentokrát diskusi pustím bez zásahů, mimo případy deviantní od netikety tohoto Portálu.

Maturitní zkouška
Aneb další z řady vzpour proti leviatanovi

Vážená redakce,
díky opětovně za skvělé pokrytí vzdělávacích témat, vždy aktuálně a s velkým úsilím o kvalitu a hloubku informací, které zjistíte a syntetizujete z nich konkrétní postoje. V posledním čísle mě zaujal text paní redaktorky Čápové týkající se společné části maturity z českého jazyka a literatury.
Text polemizuje s mnoha věcmi a přináší hodně různých svědectví a důkazů o problematičnosti maturitního modelu z pohledu různých skupin. Je tudíž obtížné se vyjádřit k jeho celkovému smyslu. Pro mě jako pedagoga, který se kurikulem a jeho řízením, kvalitou ve vzdělávání chcete-li, zabývá celou svou profesní kariéru jak odborně, tak výzkumně, je důležité, zda článek nese sdělení, že maturitní model je problematický směrem k psanému kurikulu a ke školské legislativě. Takové důkazy ale text nepřináší. Bylo by těžké je hledat. Z hlediska sdělení článku o validitě maturitní zkoušky je nejsilnější část věnovaná konkrétním úlohám didaktického testu. Tam ale čtenář nenachází žádný odhalený problém. Ono to taky v tomto způsobu psaní nejde.
Maturitní test je řízen katalogem požadavků. Vybírat proto pro celkový posudek jednu úlohu je problematické už samo o sobě. Dále, o jakou úlohu se jedná? O úlohu ověřující funkční čtenářskou gramotnost na úrovni nutné pro další studium. A to mne přivádí k meritorní otázce, kterou z textu implicitně cítím a která je podstatná, položena explicitně však není. Co je smyslem, účelem maturity, čím tedy poměřovat její validitu?
Ve vyspělých vzdělávacích systémech existují zkušební systémy, které mají žáky na hranici dospělosti směřovat k dalšímu studiu nebo profesnímu uplatnění: Algemeine Hochschulreife, College-Career Readiness Standards apod. Ze samotných názvů systémů je zřejmé, že „zkoušky dospělosti“ jsou zkouškami všeobecné připravenosti. A jako takové by měly zrcadlit zaměření všeobecného vzdělání na daném stupni vzdělávání. Takovouto validitu lze posuzovat jedině povážením celého testu, jeho proporcí, váhy a projektované či postulované obtížnosti s obsahem a cíli všeobecného vzdělávání, jak jsou vymezeny ve státních vzdělávacích dokumentech.
K tomu autorka nepřistoupila, a postupuje spíše reportážně. Dobrá tedy. I já se domnívám, že český zkušební systém není optimální. Na druhou stranu je to určitě jeden z možných modelů. Spravedlivější jsou kurikulární a evaluační systémy s průběžným high-stakes zjiš´továním znalostí a dovedností žáka. V takových žáci v průběhu několika let sbírají body za různé typy zadání, včetně autorkou požadovaných týmových prací, samostatných prací konzultovaných s odborníky a nebo samostatných esejů vypracovaných na základě omezené nabídky odborné literatury, již určuje konkrétní žák.
Nyní se pokusím demonstrovat, jak by mohlo vypadat tázání po validitě zkoušky. Nejprve pár nudných pojmů a souvislostí. V teorii kurikula máme dva významné pojmy vztahující se k jeho ontodidaktické stránce – tedy jak se utvářejí cíle a obsahy vzdělávání. Za prvé je to obsah oboru, z něhož je zkušební předmět odvozen. A za druhé je to oborová syntax. Tedy ta složka oboru, která je dynamická, která ukazuje, jaké druhy otázek si obor při zkoumání svého předmětu zájmu klade, jak své poznání cizeluje, co považuje za poznání relevantní a co nikoliv; a to vždy v dané fázi vývoje.
Proto nemůže být vzdělávací kurikulum podle mého soudu statické a testované jen výběrem daných, neměnných kategorií vztahujících se převážně k obsahu1). Západní systémy umějí velmi dobře, totiž soustavně budovat „syntaktické dovednosti“ žáků ve výše uvedeném smyslu: žáci se učí kriticky uvažovat o zdrojích, argumentovat a na plynulém toku argumentů utvářet své souvislé projevy a samostatné výkony. A nejen to. Dále o nich polemizovat s odbornými konzultanty a spolužáky. Teprve pak je předkládají k posouzení, často k přímé obhajobě. Zkoušející také nehodnotí jen a především „obsah oboru“, ale jaké oborové poznání žáky využil ke své argumentaci, zda postupoval ve svém myšlení korektně, kriticky, zda nemanipuloval, zda zvážil pro a proti (balanced judgement) a zda je jeho sdělení plynulé, souvislé a soudržné (narrative structure) apod.
Zkouška dospělosti by tedy v budoucnu mohla na základě kurikulární teorie vypadat tak, že by studenti/žáci utvářeli svůj výsledek v poměrně dlouhém časovém sledu sbíráním bodů za high-stakes zkoušky nespočívající jen v testování znalostí, ale i v celé šíři dalších zadání. Test jako takový by mohl zůstat jen jako doplněk ke komplexním zkouškám; podobně jako vypadal maturitní model před druhou světovou válkou. Dopracuje-li se vzdělávací systém k reflexi tohoto typu, budu velmi rád.
Žabomyší spory typu zda má žák vědět, co označuje výraz zeugma nebo atrakce v lingvistice ale potřebnou systémovou reflexi nezpůsobí. Protože: z hlediska obecného rozumu samozřejmě nemá. A z hlediska odborného není o čem mluvit, protože daná vybraná část testu uvedenou vědomost žáka vůbec nezjišťovala. Takto se sugestivně ptát a podporovat populistickou linii a veřejného diskurzu iniciovanou několika málo (nepochybnými) odborníky, některými se sporným střetem zájmů, není účelné a k potřebným změnám nepomůže.
Napomoci může nasvítit, co maturitní zkouška je, resp. napomoci široké veřejnosti k formulaci požadavků, co má maturitní zkouška o žácích a o vzdělávacím systému referovat. Odborná komunita na straně veřejné moci a správy i na straně angažované občanské společnosti vč. akademiků má v tomto neoddiskutovatelnou „dějinnou úlohu“, jak by asi postuloval Jan Patočka. Měla by před širokou veřejností, která ale také čerpá služby veřejného vzdělávání, debatovat o cílech a výsledcích maturit komplexně: říkají nám o mladých lidech to, co chceme po daném typu zkoušky? To, že ze strany veřejné správy tato debata není iniciována, je tedy stejně závažný problém jako to, že je ze strany nevládní je vedena povrchně a nejde ke kořenu problému, který je zjevný: nevíme, k čemu tuto zkoušku vlastně máme, co nám má říci, k čemu slouží. Má-li to být jen bič na žáky, znamená to jen hrnec nedůvěry navíc. Což tedy nevím, jestli já od maturity teda chci. Abych dopis zakončil stylovým vyšinutím způsobeným nadbytečnou, opakující se částicí zvyšující zbytečně emfázi vyjádření; kterýžto jev letos pohříchu testován nebyl :) .
Petr Koubek, 2. 6. 2017.

1) Významné rozdílnosti přenositelných cílů učení a konkrétních vzdělávacích obsahů, tzv. kontextů učení a nutnosti je při plánování a hodnocení učení oddělovat srov. např. díla Williama a Leahyové.


    nikdo zatím nehodnotil

19 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Kritiku ano, soudruzi, ale konstruktivní!
    K čemu by měla být, ta požadovaná "lepší" debata o maturitě? Pokud odpůrci státní maturity, případně odpůrci státního zasahování do školství, přinesou nevyvratitelné (haha!) důkazy, že státní orgány lžou, mlží a problematice nerozumí, co se stane? Budou příslušné státní instituce zrušeny, personál vyházen na dlažbu a obzvlášť hlasití exponenti státních maturit pohnáni před soud?
    Samozřejmě se nestane vůbec NIC. Akorát že stát a jeho instituce budou pokračovat v utahování šroubů. A protože tohle (nezvratitelnost trendu) každý (nepodloženo!) vidí, a protože shromažďování důkazů, statistických údajů a všeho dalšího, co by pan autor možná uznal jako relevantní vstupy do "lepší" debaty o maturitě (nepodloženo!) stojí čas a úsilí (nepodloženo!), odpůrci státní maturity se na to mohou ...  (nepodloženo!). Klobouk dolů před partou kolem pana Botlíka.

    Odhaduji, že podporovatelé státní maturity zvláště a státního řízení školství obecně využijí tuto "lepší" debatu o maturitě k dalšímu poplácávání po ramenou. Vidíte, dostali šanci předložit relevantní podklady a důkazy proti státní maturitě, a nepředložili nic!

    Při zavádění státní maturity se stát nikoho na nic neptal (nepodloženo!), a neptal se nikoho na nic ani při utahování šroubů (nepodloženo!). Rozhodování nikdy nevycházelo z odborné debaty (nepodloženo!), a i nadále bude ovlivňováno výhradně debatou politickou. A v té politické debatě je dovoleno vše. Lhát, podvádět, mlžit, mystifikovat. Opravte mě, pokud se mýlím.

  2. avatar

    Ani Botlík, ani Weasleyové z Harry Pottera tady nepomohou. Podle mne - v delším časovém horizontu - pomůže kvalitní debata. A ne nekvalitní...

  3. avatar

    Velmi váhám, zda se mám do této diskuse pustit. Zažil jsem diskuse po dlouhá desetiletí, kdy jsem diskutoval na základě zkušeností z vlastní praxe učitele zeměpisu, teoretika geografie/zeměpisu, vzdělavatele, učitele-učitelů, tvůrce a hodnotitele geografického kurikula, debatéra na českých a zahraničních konferencích.  Myslím, že prostoru na debaty bylo dost a hlavně následně nevyužitého. Ale tato moje zkušenost podporuje názor autora blogu o nekvalitní diskusi o maturitě.
    Autor blogu otevírá diskusi nad (státní) maturitou, nad jejím smyslem a kvalitou. Ale domnívám se, že je potřeba ten smysl a kvalitu posunout od maturity do celkového vzdělávání. Když je špatné vzdělávání, jak může dávat smysl a být kvalitní maturita? Kde by se ta kvalita najednou u maturity objevila, když maturita je postavena na očekávaných výstupech z RVP? A ty výstupy nejsou v běžné školní výuce žádným prokazatelným objektivním způsobem hodnoceny. A měly by být? Jsme na tom  v českém školství tak, že čeští učitelé jsou osobnostně a profesně tak výborní/kvalitní, že po absolvování studia a počátečním zapracování (a uznání jejich způsobilosti) již nemusí být pod kontrolou státní autority, jako je tomu např. ve Finsku?
    Kvalita vzdělávání v Česku podle mých zkušeností je postavena na osobní angažovanosti učitelů (ovšem málokdy finančně zhodnocené). Zjednodušeně řečeno, buďto to jsou učitelé-buditelé nebo učení berou jako věc „úživnou“. Ale to ještě nic neříká o kvalitě výuky.  Kdo ví, co je ona kvalita výuky/vzdělání? Jsou to výborné známky, je to úspěšnost u přijímacích zkoušek? Je to úspěšnost v oborových olympiádách? Je to uplatnění na pracovním trhu? Je to kvalitní osobní a profesní život? Je to život v souladu s vytvořenými konzistentními a udržitelnými osobními/společenskými hodnotami? … Tady třeba chybí nebo je planá diskuse o českém vzdělávání a o hodnocení českého vzdělávání.
    Odkazuji na své texty, které vybízejí k diskusi nad kvalitou českého vzdělávání, např. text z roku 2011 Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011 (ZDE; nulová diskuse) nebo můj příspěvek v blogu, kde analyzuji separování v přípravě učitelů na obsah (chápu jej jako pedagogical content knowledge, tedy např. Shulman 1987, a nikoliv jako českou ontodidaktiku!), a psychodidaktiku (ZDE).
    Kvalita v českém  vzdělávání se velmi pomalu prosazuje. Pokusy zavést do kurikula (alespoň mně známého geografického) jsou pomalé a u učitelů zatím nezaznamenané, protože je nikdo na to nepřipravil ve vztahu k pedagogickému obsahu (mluvím o učitelích, kteří absolvovali cca před rokem 2010). Na jednu stranu je potěšitelné, že například se ukazuje, že pedagogové hledají kvalitu např. v Revidované Bloomově taxonomii (více ZDE), ale na druhou stranu moje články o kvalitativních úrovních ve výuce zeměpisu i s výsledky ověření v případové studii ve škole nebyly dosud na tomto portálu zveřejněny (texty odevzdány 20. února t.r.) a pořád jsou zaparkované na úrovní „Čekající na schválení“. Obávám se, že nevyhovují české ontodidaktice a/nebo psychodidaktice :). Aby si čtenář udělal obrázek o kvalitě (ne obtížnosti!) v myšlení žáků na zvolené téma, dávám zde odkaz na jeden z dosud nezveřejněných článků "Čekající na schválení" (ZDE).

  4. avatar

    O nepublikovaných odborných článcích slyšíme neradi, Text jsem současně předal s žádostí o vysvětlení kolegům z referátu portálu.
    A co se týče obsahu toho, co píšete, vesměs je to velmi hluboké a dobré. Mám jen jedinou výhradu, takovou "pavlasovskou": "Když je špatné vzdělávání, jak může dávat smysl a být kvalitní maturita? Kde by se ta kvalita najednou u maturity objevila, když maturita je postavena na očekávaných výstupech z RVP? A ty výstupy nejsou v běžné školní výuce žádným prokazatelným objektivním způsobem hodnoceny." píšete. Nicméně RVP je jen rámec vymezující nabídku vzdělávacího obsahu na konkrétním stupni. Tyto výstupy se nehodnotí ve výuce, protože cíle výuky škola projektuje v ŠVP. Chápu, že to je čistý legislativní pozitivismus až purismus, víme totiž, jak některé školy tuto projekce pojaly... Ale to nemůže být již předmětem žásdné debaty bez obsahové analýzy vztahu ŠVP-školní výuka.
    Zajímavá je vaše úvaha, zda musí, nebo nemusí být učitelé "pod kontrolou státní autority" ve vztahu ke kvalitě jejich práce. Já jako zastánce profesionalizace za toto osobně nejsem. Je to sice jedna z možných cest řízení kvality vzdělávání, ale podle mne vzhledem k tomu, co je učitelství za profesi, značně nevhodná. Při komplexnosti a nepredikovatelnosti procesů, jež učitel ve výuce plánuje, iniciuje, řídí a vyhodnocuje, bych se větší standardizace a kontroly obával.
    Daleko efektivnější cesta je cesta profesionalizace učitelů. Určité možnosti naznačují Shulmanovi, Fred Korthagen a jeho tým a německé výzkumy profesního rozvoje učitelů (publikoval jsem o nich širokou přeholedovou studii v roce 2015 v revue Studia Paedagogica). Tyto výzkumy preferují před standardizací a kontrolou z vnějšku řízenou vnitřní kontrolu, lépe vyjádřeno reflexi a zlepšování. Ta ovšem není možná bez dalších podpůrných kontextů: zjednodušeně bez změny pedagogického myšlení, osobního pojetí vyučování/učení konkrétního každého učitele, ale ani bez změny kultury dané organizace, potažmo kultury hodncení pro zlepšování v celém vzdělávacícm systému...
    Tyto změny jsou skutečně nadlouho, vyžadují péči; a v ČR nebyly donedávna systematicky nijak podporovány, i když jsem k tomu na tomto místě opakovaně vyzýval. Nyní budeme něco takového jako systém pro profesní rozvoj učitelů (v zaměření na základní gramotnosti) zkoušet v projektu PPUČ (zde na portálu: rvp.cz/ppuc). Kdo má zájem, může nás sledovat a zapojit se. Projekt je systémový, každý aktivní učitel se v něm nalezne! :)
    Díky, hezký den, P.

  5. avatar

    "Tentokrát diskusi pustím bez zásahů, mimo případy deviantní od netikety tohoto Portálu." Co si má člověk představit pod pojmem deviantní případy od netikety tohoto portálu?

  6. avatar

    Honzo, třeba sprosté, urážlivé, mimo téma :) .

  7. avatar

    Ještě se vnutím s tématem uvedeným výše:  Podpora práce učitelů (PPUČ). Je to projekt, na kterém pracují také pedagogické fakulty. Důraz je kladený na gramotnosti jako čtenářská, matematická, ale pro mne překvapující digitální. Kde je vědecká gramotnost (science literacy), která se i mezinárodně sleduje? V digitální gramotnosti si vědeckou gramotnost nedovedu představit. Digital literacy jsem nikde v odborné literatuře nenašel, leda tak u Microsoftu. Asi odtud vane vítr. Ale možná se mýlím.

  8. avatar

    Co se týče PPUČ; pak musím říci, že se mýlíte: základní gramotnost (tedy schopnost orientovat se ve světě a využít jeho zdroje pro sebe, komunitu a společnost) musí odpovídat době, v niž školu zřizujeme; takže zatímco v 19. století bych souhlasil, že "science literacy" bude to ono :) ; v jednadvacátém století bych raději preferoval herectví; a z ryze funkčních zdatností pak spíše digitální než vědeckou gr. kvůli distribuci informací, nebo spíše klamů a dezinformací vůči absolutní majoritě, hlavně mladších lidí... Prostě jde o to, následovat převažující kanáloy šíření memů, které vedou lidi na rozcestích života dost často skrze emocionální kýč a manipulaci na scestí.

  9. avatar

    Fakulty připravující učitele jako subjekty se na systémových projektech nepodílejí, je to z rozhodnutí řídícího orgánu; ale poskytují např. našemu projektu podporu v tom, že řada jedinců a skupin řešících granty a implementační projetky fakult zaměřené do kvality vyučování/učení je součástí nejbližšího podpůrného prostředí našeho projektového týmu.

  10. avatar

    Velmi zajímavé. Digitální gramotnost tedy klade důraz více na memy než na fakta. Cca před 20 lety jsem ve třídě diskutoval o kreacionismu a o darwinismu. S debatou přišli sami žáci. To jsem o memech ještě nic nevěděl. No, je také pravda, že Darwin patří do 19. století.
    V souvislosti s memem si kladu otázku: byl Dawkins (1976, první příšel s pojmem mem) specialista na digitální gramotnost? Naprosto nerozumím tvzení, že věda (vědecké myšlení/gramotnost) patří  spíš do 19. století a ne do 21. století. Podle této logiky akademie věd je na zrušení. Myslím si, že tvrdit, že vědecké myšlení patří spíš do 19. století, je excelentní ukázka právě memu, za kterou by se nemusel stydět nynější americký prezident. České vzdělávání opravdu jde unikátní cestou.
    OECD (PISA) sleduje tři gramotnosti (čtenářskou, matematickou a vědeckou). Takže s vědeckou gramotností se PISA trefila do 19. století. To je další zářez do kritiky práce Andrease Schleichera.

  11. avatar

    Pane kolego, nic takového, co tvrdíte, jsem nenapsal, jak se hájil již v 15. století  mistr Hus před koncilními otci... Čtěme se pozorněji.
    Digitální svět je svět, který v současnosti daleko nejvíce šíří různé memy, a proto se mu má škola věnovat a kultivovat jednání žáků v něm, stačí toto?
    Projekt je financován veřejným investorem, MŠMT, nelze tudíž vytvářet něco, o co investor, v tomto případě správně, nestojí. To je asi méně komplikované vysvětlení. Navbíc si myslím, že zde vzniká vlákno diskuse o něčem jiném, než o čem je iniciační text... Možná bychom jej měli přesunout jinam (??).

  12. avatar

    Souhlasím s ukončením diskuse na tomto vlákně. Jen poznamenávám, že jste mě argumentačně v případě digitální gramotnosti nepřesvědčíl. Ale jsem rád, že se zde veřejně alespoň něco probralo. Od přesunutí diskuse jinam si nedělám žádné iluze, viz moje zkušenost o diskusích v Česku v komentářích výše. Bohužel tato diskuse mě v mé zkušenosti jenom utvrzuje, viz moje váhání na vstupu do této diskuse. Díky alespoň za tento náznak a končím.

  13. avatar

    Asi to nebyl páně bloggerův záměr, avšak výstižně ilustruje poměry v českém zákonodárství, včetně zákonodárství školského. Vyhlašují se honosné cíle (zde "lepší debata o maturitě"), ale neuvedou se prakticky použitelná a na první pohled rozpoznatelná kriteria, zda honosného cíle bylo či nebylo dosaženo. Pokud můžeme předpokládat, že někdo taková kriteria alespoň tuší (ve školství velkovýrobce příslušných zákonů, zde pan blogger osobně), rozhodně se neobtěžuje je použít a výsledky zveřejnit. Bylo kýženého honosného cíle dosaženo či nebylo?

    11 komentářů za 3 dny od zveřejnění textu, to je na poměry rvp.cz slušný počet. Ale je to ona "lepší debata o maturitě" nebo není?

    Pan blogger přislíbil, že "tentokrát diskusi pustí bez zásahů", a já jej za to tentokrát rozhodně nekritizuji. Avšak jistě sám zjistil, do jaké míry bylo toto jeho odhodlání přínosné, byla-li cílem ona "lepší debata".Třeba by to chtělo vytvořit současně dva blogové články, a pod jedním z nich nechávat jenom ty komentáře, které vytváří onu "lepší debatu", a ty ostatní přesouvat pod druhý článek, s patřičným vysvětlením, proč se nehodí.

  14. avatar

    Pane kolego Kocourku, já nejsem zákonodárce, abych psal zákony. Ani nejsem ministerský rada, abych je připravoval. Nejsem ten typ a nejsem rád, když mě někdo staví na úroveň těchto vážených kolegů. To jen na okraj.
    V textu uvozujícím tohle povídání jsem napsal, že když se debatuje jen s uvedením odkazu na polověty tří dobře vybraných expertů, kvalitní to není; a že naopak, když se debatuje o celospolečenském dosahu high-stakes zkoušky a o obsahu a cílech maturitní zkoušky v celospolečenském kontextu, je to debata adekvátní dospělých lidí.
    Váš pokus o vtip tedy neberu.... Výzvu ke zpětné vazbě na základě krátké diskuse ano:
    Blog je podle mne hlas volajícího v poušti. Nečekám na něj reakce. Kvalitní debatu by měl, jak píši výše, iniciovat někdo úplně jiný a určitě jinak. Já si tu jen postěžoval, že můj velmi oblíbený časopis se o to pokusil, ale zatím se mu to moc nepovedlo.
    Většina diskuse tady byla rozhodně pro mě zajímavá :) . Věci úplně mimo zájem o kurikulum a výkonnost žáků a o obsah učení tady nejsou... A to je pro mne měřítko kvality debaty o vzdělávání. Ne plytké vršení klišé a floskulí jednoho za druhým, ale výměna názorů o kurikulárních souvislostech učení se mladých lidí.

  15. avatar

    I když moje poznámka je jistě off-topic a pan blogger výše varuje, že takové komentáře do diskuse nepustí, přesto ji uvedu: V diskusi se zde začal najednou užívat pojem "mem" a zachází se s ním tak, jakoby reprezentoval nějaké samostatně se šířící materiální entity, které se přenášejí od jednoho člověka k druhému a ovlivňují jeho myšlení. Je známo, že R. Dawkins pojem mem zavedl v analogii s pojmem gen (mem - gen, resp. meme - gene) a je to pouhá metafora. Skutečně, zatímco geny (segmenty DNA) jsou samostatně existující materiální objekty přecházející z rodičů na potomky, neexistuje žádná taková věc jako segmenty poznání (memy), které jsou obdobně přenášeny od jednoho člověka k druhému.

  16. avatar

    Honzo, díky, ale musím nesouhlasit: o tom, co je a co není, nerozhoduje materiální podstata dané entity. To bychom fakt byli v půlce 19. století... Když budu extrémní, tak to, co je, bylo do půlky 16. století napsáno v Summě theologické Tomáše z Aquina. Od té doby, troufnu si tvrdit, už metodologickou jednotu ve vědě nelze uplatnit.
    Nyní jsme tedy v jiné době, než byla doba velkého dominikána, a metodologický pluralismus je mainstream. Hezky to vystihla v Temné energii Juli Zeh... To, že se něco nedělá v CERNu, ještě neznamená, že to není fyzika. To, že entita nemá "materiální" podstatu, neznamená, že má jiný charakter bytí. Jen onomastická poznámka: označení je metafora vždycky - protože je to jen označení (jméno) a ne entita sama... To je překonané paradigma!

  17. avatar

    Věda je metodologicky jednotná, pluralitní je z hlediska objektů a jejich vlastností či zákonitostí, které studuje a metodik, které k tomu používá. Metodologicky je jednotná v tom, že vždy ve svých postupech kombinuje teorii s experimentem. Na tom se nic nezměnilo dodnes a těžko kdy se změní, pokud věda chce zůstat vědou, nebo lépe vědecký výzkum vědeckým výzkumem.
    Metaforou (v daném případě) jsem myslel pouze to, že při formulaci pojmu mem se dělá povrchní analogie mezi kulturní a biologickou evolucí založenou na myšlence, že kulturní rysy (memy) se přenášejí, replikují a mutují stejně jako geny.
    Označení není vždy metaforou (např. označení mé osoby jménem není mataforou). Metafora je způsob uvažování zahrnující analogii (viz mem - gen či když se myšlení člověka přirovnává k softwaru počítače nebo organismus ke sociálnímu systému apod.).
    Nikde v mé poznámce netvrdím, že označení nějaké entity je entita sama. Přirozeně že není.
    Trochu nechápu, jak s tím souvisí detektivka od Juli Zeh (povoláním právničky). Jinak pojem temná energie je pojem užívaný v kosmologii a má tam význam skutečné energie jako fyzikální veličiny. Jistě se s tímto termínem můžeme setkat i v jiných významech. Vzhledem k významu v kosmologii to budou ovšem už jen metafory, resp. analogie.

  18. avatar

    V tom celém se bohužel neshodneme... Už proto, že některé teorie jsou dané a sycené experimnetálně, jiné zcela jinými modely/designy (třeba vyšší statistikou). Věda rozhodně není jednotná, již jen pokud do ní zahrneme například ekonomii, která také tvrdí, že má predikce div ne jak medicína... Je naše jediné štěstí, že ekonomové nemají možnost experimentovat zas tak často :) .
    Jestli je moje jméno něco, pak je to něco, co mě zastupuje u různých instancí. Skoro bych řekl, že více mne v současnosti zastupuje nějaké číslo. Ani jedno ale asi nejsem já, je to nějaké označení mojí bytosti v daném kontextu. Nevím, proč tomu tak je, že jsoucím věcem dáváme označení shlukem zvuků... Z tohoto kontextu se asi jako lidi docela dlouho nevyvážeme. Ale není jediný možný v rámci bytí nebo universa.
    Co má Juli Zeh společného s debatou zde? Myslím, že dost, román o kamarádech fyzicích je velice povedený... Zde na MP jsem na něj publikoval před lety recenzi: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=3705.
    Reagoval jsem původně jen na Tvou poznámku o memu, "... začal najednou užívat pojem 'mem' a zachází se s ním tak, jakoby reprezentoval nějaké samostatně se šířící materiální entity, které se přenášejí od jednoho člověka k druhému a ovlivňují jeho myšlení..." Kterou jsem nepochopil, neboť bytí pojmu či označení je jedno, ať již jde o označení entity materiální či duchovní.

  19. avatar

    1)"...některé teorie jsou dané a sycené experimnetálně, jiné zcela jinými modely/designy (třeba vyšší statistikou)." Co se rozumí oněmi jinými modely/designy a co vyšší statistikou? Při testování (faktuálních) vědeckých teorií se bezesporu užívají různé statistické metody a metody teorie pravděpodobnosti. Jedná se o universální metody používané ve všech vědeckých disciplínách (a nejen v nich). V tomto komentáři lze však jen stěží postihnout celou komplexní problematiku vytváření a ověřování vědeckých teorií. (Mimochodem, jakákoli predikce chování objektů daného druhu v reálném světě závisí nejen na znalosti zákonitostí, jimiž se tyto objekty "řídí", ale také na přesnosti s jakou známe výchozí (počáteční) podmínky.)
    2) "Věda rozhodně není jednotná." Výše uvádím v čem je věda jednotná a v čem pluralistická. 
    3) Ano, jméno (jakož i jiný symbol či soubor symbolů) je označení (designace) někoho nebo něčeho, v tom snad není nic záhadného.
    4) "Co má Juli Zeh společného s debatou zde? Myslím, že dost, román o kamarádech fyzicích je velice povedený..." Že román je povedený o tom není pochyb, ale takových románů je jistě mnohem více, dokonce o fyzicích. Proč se zde uvádí v dané souvislosti právě tento? Asi mně něco uniklo.
    5) "..... neboť bytí pojmu či označení je jedno, ať již jde o označení entity materiální či duchovní." Tak tuhle větu nechápu zase já.  Nejedná se zde ale jen o nějaké označení, ale o to, že "memu" se v jistých interpretacích přiřazují (na základě povrchní analogie) vlastnosti, které má gen (Dawkins). 
    Diskuse k těmto otázkám byla pro mne zajímavá a velmi si ji cením, byť se v mnohém neshodujeme. Je asi také pravda, že diskuse k takovýmto zásadním problémům by zřejmě patřila na jiné místo v tomto portálu. I tak díky za umožnění této krátké výměny názorů. Ale další diskuse by asi už nepřinesla mnoho nového, než jsou naše stanoviska řečená výše. Ukazuje se ale, že otázka maturity není izolovaným problémem a že diskuse k ní vyvolává i jiné závažné otázky, včetně těch jež se týkají statusu vědy, memů a jiných "záhadných bytostí". Plyne to z toho, stručně řečeno, že v našem světě je vše systém nebo součást systému.
     

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.